Sobre el racismo en la escuela (4/4)

Aproximarnos a enunciar el racismo en la escuela resulta ser muy temerario si los transmisores del conocimiento escolar piensan que no son “racistas”, en una escuela en la cual los sujetos establecen relaciones de igualdad y rara vez se presentan casos de discriminación racial.

La escuela es un microterritorio en la que convergen multiplicidades étnicas, culturales, regionales con desarrollos cognitivos, estilos y experiencias de vidas, enmarcadas en la diferencia. Es el encuentro de muchos mundos posibles que son vistos desde el lente de la homogenización. [1] Advierte sobre las desigualdades de las relaciones raciales de la sociedad organizada, siendo éstas las mismas que reproduce la escuela.

Los maestros y las maestras reproducen desde un conocimiento tácito o expreso las prácticas racistas coloniales hacia la población afrodescendiente: son “perezosos”, “brujos”, “ignorantes”, “sucios”, porque son “de color” o son “negros.”

La escuela moderna transmite e impone los discursos hegemónicos a través de los contenidos y las ilustraciones del currículo; reglamenta la conducta de los y las estudiantes; determina quién está dentro y quién está fuera; acuna a las personas que se ajustan al perfil de ser moderno, blanco, rico, heterosexual, católico, letrado, y excluye a quienes no se ajustan a los perfiles humanos que necesita este modelo hegemónico de sociedad para implementar sus políticas de modernización: las mujeres, los pobres, los homosexuales, los iletrados, los afrodescendientes y los indígenas.

Es así como las ciencias sociales en la escuela reproducen los contenidos curriculares fundados en tres dimensiones:

  • La universalización de la historia ligada a la idea de progreso.

  • La naturalización de las relaciones superioridad/inferioridad de la sociedad liberal capitalista.

  • La superioridad de los saberes científicos

Desde esta perspectiva, las ciencias sociales se instalan en la escuela y se convierten en agenciadoras del racismo. Por consiguiente, los maestros y las maestras reproducen desde un conocimiento tácito o expreso las prácticas racistas coloniales hacia los afrodescendientes, a saber, son “perezosos”, “brujos”, “ignorantes”, “sucios”, porque son “de color” o son “negros”, estereotipos que se encuentran instalados en sus mentalidades a través del lenguaje escrito, oral, gestual, iconográfico, simbólico, entre otros.

Es a partir de la diferenciación racial que se establece la categoría de superioridad/inferioridad, con la cual las y los maestros en la escuela identifican a los y las estudiantes afros de los no afros. Y es aquí donde el concepto del color, complementa la categoría de inferioridad por ser el signo más visible de los rasgos físicos con los que se identifica al “otro.”

La escuela moderna transmite e impone los discursos hegemónicos a través de los contenidos y las ilustraciones del currículo; reglamenta la conducta de los estudiantes; determina quién está dentro y quién está afuera; acuna a las personas que se ajustan al perfil de ser moderno, blanco, rico, heterosexual, católico, letrado, y excluye a quienes no se ajustan a los perfiles humanos que necesita este modelo hegemónico de sociedad para implementar sus políticas de modernización: las mujeres, los pobres, los homosexuales, los iletrados, los afrodescendientes y los indígenas.

Esta inferioridad ha estado sujeta a las formas de explotación del capitalismo, articulándose en dos dispositivos: “raza” y división del trabajo. Este fenómeno se ejemplifica en la escuela cuando los maestros y maestras manifiestan en sus discursos que “los negros fueron traídos de África por su fuerza”, o “las negras hacen muy bien el trabajo doméstico.” De esta manera, los niños y niñas no afros y afros empiezan a crear asociaciones en las cuales vinculan la relación “raza negra”/trabajo con la clase social, es decir, “ser negro” es igual a ser pobre.

La naturalización racial se instala entonces como una categoría básica de clasificación social para hombres y mujeres, y a partir de esta se establecen diferencias desde el fenotipo como la pigmentación, la forma de la nariz, el tamaño de los labios, el tipo de cabello, características que colocan a unos, en estado de superioridad, y a otros, en una categoría de inferioridad. Esta clasificación ontológica establecida por la colonia, la interioriza la escuela moderna en América al establecer el mismo tipo de relaciones de dominación y supremacía racial, étnica y de género entre maestros y maestras y educandos afros.

De esta manera, reafirma en los imaginarios de los y las estudiantes la relación del continente africano, no con la diáspora africana que emigró y pobló el planeta, sino con la naturalización de procesos como la esclavización

o con estereotipos minimalistas. Como corolario, se invisibilizan las prácticas anticolonialistas con las cuales los africanos en las Américas contrarrestaban el poder hegemónico del sistema colonial, que se expresaban a través del toque de tambores, las danzas, los bailes, la música y los conocimientos ancestrales. (ver nota 1)

En conclusión:

La historia de la resistencia africana no aparece en la escuela porque es invisibilizada en las ciencias sociales y humanas, en otras ciencias y campos del saber. A una sociedad moderna no le conviene que sus pobladores rebeldes, que están obligados con las resistencias anticolonialistas, recojan sus centurias de luchas para formar, a partir de sus experiencias, naciones liberadas del síndrome del racismo.

En consecuencia, los maestros y maestras con su carga identitaria se deben constituir en dispositivos de reflexión y de cambio que respondan críticamente a las prácticas de discriminación racial agenciadas en las instituciones educativas y que tienen en los niños y niñas afrocolombianas a sus principales víctimas.

Notas

1- Los estereotipos llevan a invisibilizar toda la historia de construcción y resistencia cultural que desarrollaron los miembros de la diáspora africana en el “Nuevo Mundo.” Al respecto dice María Cristina Navarrete: “El baile de los negros de la región, el que celebraban en las reuniones de cabildo, en las fiestas patronales y en las juntas de “brujas” se convirtió en una forma de expresar el sentido de congregación social y de reafirmar la identidad, además era un medio para preservar la relación con el pasado y construir nuevas manifestaciones culturales, expresando una vez más su potencial creativo.” [2]

Igual sucedió con las mujeres afrodescendientes de Zaragoza, Tolú y Cartagena, quienes a través de sus “juntas de brujas”, fundamentaron un conocimiento ancestral africano, que estaba por encima del entendimiento de los tribunales. La incapacidad de comprender estas prácticas religiosas, diferentes de las europeas, condujo a clasificar a estas mujeres como seres peligrosos para el sistema colonial. Estos hechos demuestran cómo el dispositivo del color, contribuye a la negación, al ocultamiento, a la desaparición de toda la experiencia cultural e histórica que no encuadra o corresponde al poder hegemónico.

Referencias:

1- VASQUEZ, M. C. (2007). "Aquí ellos también son iguales”: una aproximación al racismo en el ámbito escolar." Mosquera Rosero-Labbé, C. y LC Barcelos. Afro-reparaciones: memorias de la esclavitud y justicia reparativa para negros, afrocolombianos y raizales. págs. 646-658.

2- NAVARRETE PELAEZ, M.C. (1996). "Prácticas religiosas y mágicas de los grupos negros en la Cartagena colonial". Tzintzun: Revista de Estudios Históricos, ISSN 1870-719X, Nº. 23, 1996, págs. 73-85.

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